來自課堂的“診斷”報告(下)

來源：查字典素質教育網  發布時間： 2017-04-28

來自課堂的“診斷”報告(下)

  實際教學中還有一種誤區，即認為班額過大，如60多人的班級中小組合作學習不宜展開，因而不能進行合作、交流。事實上，學生合作的形式很多，不分組照樣可以進行。如某學生的發言很精彩深刻，其它學生在認真傾聽，在欣賞、接納別人的閃光點，這就是觀察學習，這實質上是一種更本質的合作學習。合作學習最重要的就是要培養學生學會尊重，學會傾聽，學會欣賞，學會共享，并有與他人合作、交流的意識，這才是最根本、最核心的理念。當然，在實踐中，從班級實際出發，按個性、性別和成績對學生恰當分組（一般是相鄰的四個同學），可使學生合作交流的機會更多、面更廣，對學生的促進也更大。

  要使合作學習收到實效，教師要注意發揮引導作用，積極營造民主和諧的課堂氛圍，以參與者的身份到學生中觀察和介入，為學生提供有效的指導。特別是要耐心幫助少數學習有困難的學生，讓他們體會到合作的樂趣和被人尊重的感受，增強合作學習的信心。

  訓練：少一些常規練習，多一些問題解決

  知識的掌握、能力的提高離不開訓練。過去，我們所習慣的訓練題都有固定的格式，給出的條件不多不少，答案是唯一的，就是實驗題也是驗證性的，結果也都在意料之中，學生通過大量的機械、單一的訓練學會復印知識，因而高分低能的現象比較突出。新課程注重訓練有利于培養學生的實踐能力與創新意識，但在實際中并沒有得到有效落實。有的教師認為創新素質的培養需要通過專門的研究性學習或項目活動來進行，平時的教學和訓練還是以鞏固“雙基”為主；還有的教師用來訓練的“實際問題”往往是脫離學生生活實際的人為編造，學生還是在“象牙塔”之中學習。由于訓練缺乏針對性，不少學生盡管能計算復雜的單位換算題，但面對“一個雞蛋大約有多重”的選擇時，竟束手無策，有的選了5克，有的選了250克，還有的竟選了500克！這則笑話從一個側面提醒我們：常規練習要適量，問題解決應進課堂。

  過多的機械練習也是產生眾多“笨學生”的原因之一。著名特級教師邱學華在一次外出講學中，碰到過一個被教師稱為“笨得像石頭”的小學生，說他練了多次還是學不好多步計算題。邱老師馬上找來這名學生，對他說：“我有2角錢，請你幫我買兩本作業本、兩枝鉛筆，要便宜的。”小孩高興地買來了本子和鉛筆，還找回4分錢。邱老師故意說少找了1分錢，小孩申辯道：“本子一本5分錢，二五得十；鉛筆3分一枝，二三得六：2角減1角6還剩4分，怎么會少呢？”得到邱老師的連連夸獎后，他還在邱教師的啟發下，很快列出了算式，這類算式恰是他平時經常出錯的。為什么原本聰明的孩子被訓練成了“笨蛋”？一個重要原因是我們的教學和訓練有問題，教學不是從學生的自身經驗出發，也沒有注意選擇適量的富有生活氣息的問題讓學生來解決，學生的潛能被抑制。

  其實，課程標準和新教材已注意從新知識的引入到新原理的提出和鞏固訓練都圍繞問題解決而設計。問題解決也開始成為高考、中考的內容之一。教師要依據課程標準，有意識地開發、收集和創造一些實際問題情境來為教學服務，使學生有機會應用學過的知識去解決一些簡單的實際問題。即使是一些需要學生記憶的知識，也要用問題解決的思想來處理，如學習生字詞時，可以讓學生自己找出不熟悉的生字詞，并想法記住，顯然，這樣做的結果是每一個學生的方法和答案都不同；而按傳統思路，要求學生按課文后面的生字表來記，學生只有按教師的要求機械記憶，當然，每個學生找出的生字詞都是相同的。這兩種教法折射出不同的教學觀念，一個關注的是學生的發展，教學的起點是學生自身的經驗，是讓學生在解決問題中學習知識，而另一個關注的是知識點，是教學內容。

  所以，教師要轉變教學觀念，讓問題解決進入課堂。

  結尾：是“問號”不是“句號”

  經常看到這樣的情況，教師下課前總是問學生：“這節課你們有哪些收獲？”“還有哪些問題？”當聽到學生的總結符合自己的意圖且沒有疑問時，教師放心了，覺得教學任務完成了，布置的作業也是為了鞏固和熟練所學知識和技能，而不是帶著滿腦子的問題去實驗、探究。袁振國教授把這種傳統教育稱之為“去問題教育”，主張教師要讓學生帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室，實行以問題為紐帶的教育。

  事實上，我們這種追求“標準答案”的問題教育，破壞了學生持續學習和思考的動機，致使學生的問題意識日漸淡薄，難以進入“研究”狀態，學生分析問題、解決問題的能力難以提高，更不可能有自己的獨立見解。因此，一個優秀的教師應該讓學生每天都帶著一些有思考價值的問題離開課堂。即使學完一個章節或一門學科的知識后，也應該讓中小學生和大學生一樣，帶著一些與該學科有關的仍需要進一步鉆研的問題走出課堂，使他們的學習興趣得以長期保持。亞里士多德有句名言：“思維是從疑問和驚奇開始的，常有疑點，常有問題，才能常有思考，常有創新。”20世紀80年代，美國在基礎教育領域，提出以“問題解決為中心”的課堂教學方法。這種方法不是以設問組織課堂教學，也不是站在問題面前去分析、尋找解決問題的辦法，而是由教師創設提出問題的實際環境，刺激學生提出高質量的問題。一堂課下來，教師應該給學生留下問題，假如沒有給學生留下問題，這堂課不能說是成功的。反觀我們今天的課堂，教師更多的是讓學生理解、認識和接受現有的科學結論，而對于引導學生對現有知識的再認識、更新與創造往往忽略、或者根本不談，“這道題就這么答，不能改了”，哪怕學生有勝過教師的獨到見解，也不予以鼓勵，最終以“教參”作為標準答案一錘定音。教師總認為把學生教得沒有問題，才算是成功的教學，實際上，恰恰忘記了行成于思、思成于惑的簡單事實，困惑與好奇恰恰是孩子特有的財富。沒有問題恰恰是最大的問題。

  所以，在教學中學生能自己想、自己做、自己推導的，教師絕不要越俎代皰。比如，我們講拋物線，一般是先講概念，再舉幾個例子，然后做練習題、小測驗，再布置作業，教師批改作業，最終復習考試。美國教師講了概念后就馬上布置作業，讓學生去繪制喬丹進球的圖，喬丹是怎么進球的，學生當然有興趣去探索，他們帶著自己感興趣的問題去觀看錄像，去網上收集資料，作業最終幾天后做出來了，學生也找到了規律。這么一個簡單的知識要這么復雜地教，為什么？沒別的，就是讓學生在研究問題中鍛煉能力。再如在初中生學了函數后布置這樣的作業，即讓學生研究心跳有什么規律。有的學生回家后在原地劇烈活動后登樓梯，每隔1分鐘測一下心跳，然后觀察5分鐘內心跳會呈什么變化，停止活動后，大約幾分鐘心跳恢復正常，并利用計算機制作成圖表，這實際上是探究遞減函數的問題，這樣的作業問題意識強，拓展了學生的思維空間，才顯得更有價值。

  活動：不僅僅是課堂游戲

  在教學中不少教師誤認為活動是為了活躍課堂氛圍和提高興趣，把活動當成了一般的課堂游戲。事實上，活動與游戲一個重要區別就是新課程所說的實踐活動有著明確目的性，即只有讓學生理解活動的意圖，才能使相應的探究活動真正成為一種學生自覺的行為，學生的主體地位也才能真正體現。

  如兩位教師都講《簡單的統計》公開課，其間都有讓學生走下座位采訪聽課教師這一環節，但處理思路有很大差別。教師A說：“我們剛才學了統計，現在你們敢去采訪聽課的老師，對他們進行一些統計嗎？各小組先商量一下，應去統計什么？”而教師B則說：“我們剛才已對全班同學進行了葷菜口味的統計，但其他人的口味是不是和同學們的口味一樣呢？大家說應如何辦。”（學生馬上建議去采訪老師，并作統計分析）顯然，對同一個采訪活動，前者是為了統計而統計，使統計成了一項普通的課堂游戲，而后者則是基于解決問題的需要去采訪和統計，學生的活動出于解決問題的需要而變得富有興趣和探究性。

  課堂上經常有一些為活動而活動的現象，學生在課堂上忙忙碌碌，教室里亂哄哄，這種活動中動手與動腦相脫節，活動無目的，無體驗與反思，這種形式化的活動不僅浪費時間，也毫無意義。如讓初一的學生通過測量來探究三角形的內角和，殊不知學生在小學就已知道結果，這樣的活動只是讓學生玩玩而已，沒有價值。如果教師換一種思路設計：“有一塊缺了一個角的三角形玻璃板，你有什么辦法得到所缺角的大小？”這個問題的答案是多種多樣的，學生覺得有興趣，探究才有價值。

  從本質上講，課堂中創設實踐活動，就是設置一種教學情境，便于學生主動探究和深刻理解知識的發生與發展過程。要使學生在活動中能有效成長，關鍵在于所設置的情境即活動能引出恰當的問題，讓學生的活動成為一種自覺行為，從而促使學生積極主動地去探索。

  多媒體：是輔助不是裝飾

  在新課程實施過程中，計算機多媒體輔助教學被廣泛使用，成了新課改的一道亮麗風景。但在實際教學中，一些學校和教師盲目追求教學手段的現代化和“裝飾”效應，不注意“因材選媒”和多媒體輔助教學的作用，使教改走向了誤區。

  如不少教師用課件代替學生的親自操作、實驗和感悟，學生得不到應有的探究。如某小學教師利用多媒體講三角形的認識，課件中展示了各種類型的三角形和相關的物品，精彩的動畫深深吸引了學生，學生的注意力被轉移到“欣賞”動畫上，反而對三角形缺乏必要的體驗。如果教師讓學生課前找三根小棒，自己想法把這三根小棒連起來，當然，有些三根小棒是連不起來的，這也給學生提供了思考的機會，上課時讓學生拿出自己制作的學具進行相互觀察和比較，引導他們發現這些三角形的異同，還可讓他們把自己的學具畫在平面上，這個圖形就叫三角形。這樣教，顯然比在電腦上演示更直觀、更有效。還有一些教師在備課過程中，把教材分析得很細很透，“刻錄”在課件上，教與學的程序被硬性固定下來，整個教學被鼠標牽著走，課件成了電子黑板，這實質上還是機械灌輸。再如，有的教師過早進行多媒體演示，把教學中最有價值的東西，即學生思維碰撞的過程掩蓋了，人機對話取代了師生之間的思維交流。

  因此，現代教學媒體僅僅是進行課堂教學的輔助手段，它不可能代替傳統教學，更代替不了學生的自我體驗和師生之間的交流與溝通。好的多媒體應有利于使學生展開聯想，將原來說不明白的問題說明白，將難以觀察、體驗的讓學生能直觀感受，將靜態的對象變為動態發展的對象，并給學生留有探究和交流的機會。如初一生物中的“糖在水中的溶解過程”、“細胞膜控制物質出入細胞的過程”、“傳粉和受精的過程”等內容難以觀察，也不易實驗，教師將其內容制成多媒體課件就易于幫助學生接受和理解。
教學中教師要合理整合各種教學手段，“因材選媒”，突出多媒體的輔助作用，淡化其“裝飾”效應，讓學生在形象生動的情景中經歷探究過程，獲得理智和情感體驗，切不可為了體現“現代教學”一味運用多媒體等現代教學手段，而忽略了學生自我操作、實驗和品味，喧賓奪主。

  評價：一味賞識是不夠的

  隨著課改的深入，賞識、表揚作為一種最廉價、最易于使用的激勵方法，受到老師們的重視，而對批評這一基本教育方法采取非常慎重的態度，不少教育家們也呼吁要推行賞識教育，對學生多表揚，少批評。其實，新課程強調對學生的尊重、賞識，但并不意味著對學生要一味表揚。在一些課堂上，經常有一些教師對學生取得的一點成績隨意性地大夸其辭：“你很聰明”、“你回答得最好”，這種過多的“廉價”獎勵過分注重形式，缺乏激勵性，甚至會誤導學生，以為自己的答案真的很好而沾沾自喜，習以為常，聽不進不同意見，還可能導致學生淺嘗輒止，不再深究。其實，學生一般能區分出表揚的故意與否，對符合實際的批評多數能客觀對待。

  如某校初一期中考試后教師進行了針對性分析，一名學生成績沒有達到預定要求，感到很沮喪，教師安慰道：“你已經盡了力，有進步，能取得這樣的成績，應該值得肯定。”“那是你對我沒抱什么期望。”……原來，教師在總結時，批評了一些學生沒有考出自己應有的水平，而對她只字不提，這位學生便感覺老師對她失去了信心。顯然，對這位學生而言，此時廉價的表揚和安慰意味對她的淡漠或貶低，而恰當的批評則可能是一劑更有效的良藥。看來批評的效果并不比表揚差。

  教學中，教師要善于發現學生的思維閃光點，給予及時、適當的肯定和激勵，讓學生的積極性得以發揮：對學生的錯誤結論明確地加以匡正，使模糊的概念得到澄清，讓學生對知識有新的認識，在否定之否定中提高自己的認識能力和思辯能力；對學生學習上的不良表現不作簡單的批評，而是對學生的問題進行調查分析，注意理解學生的煩惱與痛苦，提出恰如其分的批評或懲罰，其它學生也潛移默化地受到教育。否則，批評與表揚就會喪失作用。一味批評或賞識都不利于學生健康成長。不論是采取何種評價，都要注意了解學生的內心體驗，把握一定分寸，使評價符合實際，讓學生心悅誠服，這樣就會激發他們去努力揚長避短，使評價成為學生成長的“驅動器”。


  本文發表在《班主任之友》2005年第一期