來自課堂的“診斷”報告(上)

來源：查字典素質(zhì)教育網(wǎng)  發(fā)布時間： 2017-04-28

來自課堂的“診斷”報告(上)

――新課改背景下教學(xué)要注意的幾個問題

湖北長陽縣二中 陳京山

  充滿智慧與挑戰(zhàn)的新一輪課程改革給教學(xué)帶來了生機(jī)與活力。我們欣喜地看到，教師的教學(xué)觀念正在逐步更新，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式正在得到改變，課堂充滿學(xué)生成長的氣息。但又不可否認(rèn)的是，在自主、合作、探究的“熱鬧”背后，透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學(xué)生內(nèi)在的情感和思維并沒有真正被激活。如何正確把握新舊學(xué)習(xí)方式和教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)換，應(yīng)引起我們的高度注意，并切實(shí)幫助教師從困惑與誤區(qū)中走出來。
  目標(biāo)：三維教學(xué)目標(biāo)是一個整體

  新課程在追求知識與技能的同時，更加重視情感、態(tài)度與價值觀。這三維目標(biāo)不是三大塊，不是在知識與技能上加上情感、態(tài)度與價值觀。因為能力、情感、態(tài)度與價值觀是依附于知識的發(fā)生、發(fā)展過程之中的，是在不斷探究知識、掌握技能的過程中形成和發(fā)展的，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中始終都有一個情感、態(tài)度傾向，這種傾向可能是積極的，也可能是消極的。教師的責(zé)任就是要在傳授知識的過程中，使學(xué)生形成積極良好的學(xué)習(xí)情感和態(tài)度，逐步養(yǎng)成正確的價值觀。能力的培養(yǎng)、情感的體驗，都需要教師通過知識與技能的學(xué)習(xí)來落實(shí)，同樣，也只有通過能力的培養(yǎng)和情感的體驗來幫助學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)知識和技能，也就是說新課程強(qiáng)調(diào)的三維目標(biāo)是一個整體。

  如思想品德教師講孝敬父母，單純靠教師站在講臺上給學(xué)生講：為什么要孝敬父母，如何孝敬父母，學(xué)生只是機(jī)械地接受，難以產(chǎn)生情感上的共鳴。如果換一種思路，先讓學(xué)生回家調(diào)查：“父母在養(yǎng)育你的過程中，遇到了哪些艱辛？在工作中碰到了哪些困難？他們對你有哪些希望”，然后在課堂上讓學(xué)生以“夸夸我的爸爸媽媽”和“我應(yīng)如何報答他們”為主題進(jìn)行匯報。在這一過程中，單調(diào)、枯燥的內(nèi)容也顯得親切有趣，變得容易理解和掌握，學(xué)生增進(jìn)了對父母的感情，能力也得到了培養(yǎng)。

  在教學(xué)中，一些教師過分關(guān)注正確結(jié)果，不重視展示思維碰撞的曲折過程，這不僅對能力培養(yǎng)不利，也不利于學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和科學(xué)態(tài)度。如一位教師組織學(xué)生利用裝沙子的辦法測量、探究圓柱體和圓錐體的體積關(guān)系，在學(xué)生分別匯報各組測量、計算的數(shù)據(jù)后，教師只選擇了符合或比較接近公式的數(shù)據(jù)，而對其它數(shù)據(jù)一律不予理會。這就等于暗示學(xué)生，數(shù)據(jù)是可以人為選擇的，學(xué)生經(jīng)過客觀探究來的數(shù)據(jù)是可以修改的，因為教師事先已有準(zhǔn)備。這顯然對培養(yǎng)學(xué)生的探究意識與科學(xué)態(tài)度不利。如果教師利用這次機(jī)會，教育學(xué)生在探究中要仔細(xì)認(rèn)真，尊重事實(shí)，并指導(dǎo)學(xué)生掌握測量方法，如可多次測量，取平均值。這樣，知識、技能的學(xué)習(xí)就與能力的培養(yǎng)，情感、態(tài)度、價值觀的教育融為一體了。

  教材：用課程意識來整合

  以往的教學(xué)是教師圍繞教材轉(zhuǎn)，教材是“圣經(jīng)”，教師只要“緊扣教材”，“落實(shí)教材”，就是完成了教學(xué)目標(biāo)。新課程提出教材不等于課程，“生活世界”才是課程的范圍，教師需要對課程進(jìn)行適當(dāng)?shù)摹凹舨谩焙汀凹庸ぁ保怪m合學(xué)生發(fā)展。但在實(shí)際中，有一些教師認(rèn)為重組教材就是根據(jù)自己和學(xué)生的喜好更換教材內(nèi)容，把關(guān)注的重點(diǎn)放在調(diào)整教材內(nèi)容或設(shè)計活動上，忽視了對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和創(chuàng)生，反而使新的課程理念難以實(shí)現(xiàn)。

  如有的教師為了表明自己的“改革意識”強(qiáng)，不加分析地對教材進(jìn)行調(diào)整。一位教師教“測量”，教材提示的活動是讓學(xué)生量一量“桌子有多長”，讓學(xué)生利用手掌或其它方法測量課桌、講臺的長度。但教師卻先講尺子的認(rèn)讀與使用等基礎(chǔ)知識，教材上的測量只是作為作業(yè)來完成。顯然，教材安排的目的是從學(xué)生身邊事物入手，讓學(xué)生在實(shí)際操作中體驗到僅憑經(jīng)驗測量的麻煩與不精確，從而發(fā)現(xiàn)問題：需要一個統(tǒng)一的尺度。教師對課程標(biāo)準(zhǔn)研究膚淺，沒有領(lǐng)悟教材編排意圖，使自己對教材的處理流于形式，教學(xué)達(dá)不到應(yīng)有的高度。所以，教師更換內(nèi)容一定要符合課程標(biāo)準(zhǔn)的意圖。如初中數(shù)學(xué)“全等三角形”一節(jié)中，有一道利用全等三角形知識求池塘的寬的實(shí)際應(yīng)用題，鄂西一所山區(qū)學(xué)校的教師因?qū)W生不熟悉池塘，為避免“紙上談兵”，便將其改為：橫貫祖國東西的滬蓉高速公路即將開始修建，這條公路幾年后將穿過學(xué)校前面的這座大山，你能用你學(xué)過的幾何知識測量這座大山的寬度嗎？請你提出測量方案，并說明理由。這樣的改編彌補(bǔ)了從課程標(biāo)準(zhǔn)到教材實(shí)施過程所產(chǎn)生的落差，使教學(xué)更具針對性。

  還有的教師片面強(qiáng)調(diào)教學(xué)與生活的聯(lián)系，大搞“課內(nèi)外銜接”，大量補(bǔ)充學(xué)生感興趣的生活素材，對遠(yuǎn)離學(xué)生生活實(shí)際的內(nèi)容任意刪減或更換。如一些學(xué)校大量增加民族文化或鄉(xiāng)土文化內(nèi)容，刪除了不少反映現(xiàn)代文明成果和大都市的題材；有的山區(qū)學(xué)校回避大海和繁華的城市，教材中那些有關(guān)大海和城市的美麗詞匯和精美插圖本可以喚起學(xué)生對外面世界和未來生活的好奇與向往，但卻被教師狹隘的“生活教育觀”所扼制，學(xué)生失去了一次感受和認(rèn)識世界的機(jī)會。因此，教師要正確處理好聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際與引導(dǎo)學(xué)生探究未來世界的關(guān)系，兩者都不能偏廢。

  自主：不是教師跟著學(xué)生走

  一些教師僅從表面上理解自主學(xué)習(xí)，認(rèn)為自主學(xué)習(xí)就是淡化教師的主導(dǎo)性，突出學(xué)生的主體性，絕對尊重學(xué)生對學(xué)習(xí)的選擇，教師跟著學(xué)生走。如有的教師上課便叫學(xué)生自己看書，“你喜歡讀哪一部分？”“你想先學(xué)什么？”“你想怎么讀就怎么讀”，沒有相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計和指導(dǎo)，沒有具體要求，沒有檢查和反饋，由學(xué)生一看到底；有的教師一味想方設(shè)法激發(fā)學(xué)生參與教學(xué)的積極性，學(xué)生一時興起爭著發(fā)言，只顧自我表現(xiàn)，沉浸在孩童式的游戲中，哪還有心思探究知識的奧妙。課堂“開放”了，學(xué)生“自主”了，但基本的“游戲規(guī)則”沒有了，教師成了旁觀者，學(xué)習(xí)效果適得其反，這實(shí)質(zhì)上是把自主學(xué)習(xí)異化為放任自流。

  還有的教師認(rèn)為自主學(xué)習(xí)就是教師要少講，把時間還給學(xué)生，這也是僅從字面上理解自主學(xué)習(xí)。一節(jié)課講多講少，要視具體情況而定，自主學(xué)習(xí)與講多講少并無本質(zhì)聯(lián)系，如教師在講臺上分析，學(xué)生在獨(dú)立思考，這難道不是自主學(xué)習(xí)嗎？學(xué)生在自己讀書、活動，不一定有所思，有所悟，并不等于學(xué)生真正在自主學(xué)習(xí)，有時，內(nèi)在的本質(zhì)與外在的表現(xiàn)形式會有較大差別。

  要真正讓自主學(xué)習(xí)落到實(shí)處，需要教師的有效指導(dǎo)。以往的學(xué)習(xí)中，學(xué)生被教師牽著鼻子走，學(xué)生成了復(fù)印知識的容器，因此新課程倡導(dǎo)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中理解和探究知識。但自主學(xué)習(xí)不是放棄教師的指導(dǎo)，不是教師跟著學(xué)生走。自主學(xué)習(xí)要有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生自信心，發(fā)展學(xué)生的個性特長，并在這個過程中逐步培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感。課堂中當(dāng)學(xué)生充滿興趣地爭辯、探究時，教師就要適時引導(dǎo)，避免活動盲目和課堂秩序混亂，也就是需要在“開放”、“自主”與“秩序”、“責(zé)任”之間尋找一個平衡點(diǎn)，建立恰當(dāng)?shù)摹坝螒蛞?guī)則”，培養(yǎng)學(xué)生對自己負(fù)責(zé)、對他人負(fù)責(zé)的意識。

總之，在自主學(xué)習(xí)中教師的作用不僅不能削弱，還應(yīng)加強(qiáng)，但“加強(qiáng)”的理念變化了。以前考慮過多的是如何教，現(xiàn)在則要研究學(xué)生是如何學(xué)的，即如何讓學(xué)生學(xué)得更多、更好，更會學(xué)，更樂學(xué)，這就是立足于學(xué)的自主學(xué)習(xí)觀念。教師在教學(xué)中要注意充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，同時切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感，這才是教師的引導(dǎo)作用之所在。

  探究：應(yīng)選擇適當(dāng)內(nèi)容

  新課程大力倡導(dǎo)在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，但一些教師片面認(rèn)為探究學(xué)習(xí)是先進(jìn)的，接受學(xué)習(xí)是保守的，應(yīng)拋棄，導(dǎo)致課堂上探究性學(xué)習(xí)被泛化，不管什么內(nèi)容都讓學(xué)生探究一番。如有的教師連三角形名稱和國土面積之類的知識也組織學(xué)生探究、猜測和交流，這既浪費(fèi)時間，對學(xué)生素質(zhì)的提高也沒有實(shí)質(zhì)幫助；還有的教師脫離學(xué)生實(shí)際搞探究，使探究成了家長的負(fù)擔(dān)，如一位一年級教師教《元宵節(jié)》時，讓學(xué)生搜集元宵節(jié)的相關(guān)資料，上課時學(xué)生展示一張張從網(wǎng)上下載的資料時，卻說不出幾句話，課堂陷入沉寂，這也難怪，讓一個七八歲的孩子去搜集、處理和分析信息實(shí)在有些為難，面對這些“作業(yè)”，學(xué)生因缺乏自己的體驗，當(dāng)然沒有什么話好講。如果我們從學(xué)生的自身經(jīng)驗出發(fā)，讓學(xué)生去收集和整理相關(guān)圖片，學(xué)生也許感興趣，效果也許就更好。不恰當(dāng)與不必要的探究導(dǎo)致了探究的淺層化和庸俗化，不利于學(xué)生形成合理的知識結(jié)構(gòu)，對學(xué)生的能力培養(yǎng)也無益。

  實(shí)際上，許多知識的學(xué)習(xí)還是從直接了解結(jié)論開始的，還有許多知識往往是一些事實(shí)和陳述性記錄，難以觀察、探究，運(yùn)用聽講、閱讀、理解和訓(xùn)練等接受性學(xué)習(xí)方式往往更有效。但在讓學(xué)生進(jìn)行接受學(xué)習(xí)時，要注意創(chuàng)設(shè)和諧的課堂氛圍，精心設(shè)計教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生在理解、感悟的基礎(chǔ)上接受新知識，避免原來那種機(jī)械灌輸和訓(xùn)練的負(fù)面影響。如學(xué)習(xí)《年月日》，學(xué)生頭腦中已有很多關(guān)于年月日的知識，以往按教材安排進(jìn)行講解和練習(xí)，學(xué)生覺得沒興趣；現(xiàn)在有的教師讓學(xué)生拿出日歷本來自己探究年月日的知識，學(xué)生還是學(xué)不到多少東西。如果教師先讓學(xué)生各自介紹自己所了解的年月日知識，教師再結(jié)合教材作適當(dāng)?shù)姆治觯缓笤賱?chuàng)設(shè)這樣的情境：“2008年和2010年北京和上海將分別舉辦奧運(yùn)會和世博會，全國人民都盼望著2008年和2010年的到來。你能把這兩年的日歷提前設(shè)計出來嗎？想一想應(yīng)注意哪些問題？”（教師提供這兩年元旦分別是星期幾的數(shù)據(jù)）這樣的教學(xué)設(shè)計從學(xué)生生活經(jīng)驗出發(fā)，讓學(xué)生把已有的知識運(yùn)用起來，在接受學(xué)習(xí)中注重理解和探究，在這個過程中，學(xué)生可以體驗、感悟和建構(gòu)很多新的知識，這樣的學(xué)習(xí)才有價值。

  合作：應(yīng)注意形式與效果的統(tǒng)一

  新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)上的合作與交流，給教學(xué)帶來了清新的空氣，學(xué)生之間的合作、交流變得頻繁了。但不可否認(rèn)的是，一些教師把構(gòu)建新的學(xué)習(xí)方式理解成外在的東西，即把關(guān)注的焦點(diǎn)放在學(xué)生的具體表現(xiàn)形式上，以為課堂熱鬧了，學(xué)生合作、討論了，就是體現(xiàn)了新理念，這是對轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的誤解。

  如有的教師把小組合作交流當(dāng)作法寶，有時學(xué)生的探究欲望還沒有被喚起，便讓學(xué)生分小組討論交流，導(dǎo)致少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生當(dāng)“講師”，多數(shù)學(xué)生當(dāng)聽眾或陪襯，他們的意見往往也被忽視；還有的所謂合作，總是教師先拋出一個問題，讓學(xué)生分組討論，教室里一片嗡嗡聲，學(xué)生你一言我一語，僅象征性合作一二分鐘，學(xué)生還沒進(jìn)入討論狀態(tài)就宣布結(jié)束，然后請各小組學(xué)生代表發(fā)言（這些代表一般是固定的好學(xué)生），雖然很熱鬧，但沒有思維的碰撞和交流，合作流于形式。還有的問題并不困難，學(xué)生個人完全可以獨(dú)立解決，卻偏偏讓學(xué)生合作探討，甚至一些毫無討論價值的問題都要在小組里討論。出現(xiàn)這些現(xiàn)象的原因在于教師只是從形式上接受新的理念，沒有把握轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的實(shí)質(zhì)。引導(dǎo)學(xué)生合作、交流、探討旨在激發(fā)學(xué)生思維積極性，開發(fā)學(xué)生潛能，培養(yǎng)學(xué)生合作意識與能力，讓學(xué)生在思維的碰撞中產(chǎn)生智慧的火花。因此，只有當(dāng)學(xué)生遇到了個人難以解決的問題而處于躍躍欲試的“憤悱”狀態(tài)時，合作交流才有意義；也只有當(dāng)學(xué)生意見不一，感到有必要爭論探討時，合作才更有價值。換句話說，合作應(yīng)建立在學(xué)生個體需要的基礎(chǔ)之上，只有學(xué)生經(jīng)過自己的獨(dú)立思考，有了交流的需求，再開展合作學(xué)習(xí)，才會收到實(shí)效。