美國中小學教學法及改革特點

來源：查字典國外教育網  發布時間： 2017-04-28

美國中小學教學法及改革特點

  教法改革產生了重大影響。本文探討了美國中小學教學方法的演進、美國現代教學方法的特點及美國教學方法研究與改革的特點、經驗和教訓。

一、美國中小學教學方法的演進

  美國是世界上較年輕的國家，在世界教育史上，在教學方法方面卻是落后的國家。從19世紀后期開始，美國從歐洲引進先進的教學方法，經過一百多年的探索與改革，其教學方法從效仿走向創新，從引進走向輸出，從落后走向先進，一躍在世界處于領先地位。

美國現代中小學采用的教學方法是在19世紀后期引進歐洲教學方法的基礎上逐步發展起來的。其演進過程大致經歷了三個階段。

  第一個階段，歐洲教學方法的引進時期（19世紀后期至20世紀初期）。19世紀中葉，美國中小學采用的教學方法主要是講演和記誦法。在公立學校里，記誦法是最流行的教學方法。這種方法是由教師把學生叫到講臺前“給他們講課”，教師照本宣科，而且要學生死記硬背。有人認為，這種流行的教學方法搞得好，充其量也只是讓學生依靠自己的獨創精神去理解和組織他人的比較豐富的經驗，而搞得不好，“肯定是一種教人愚蠢的方法”。由于學生往往迫于教師之命長時死記大量的材料，于是，課堂紀律問題就產生了。為了維持教學秩序，學校盛行頻繁的體罰。為了改變美國中小學教學方法的落后狀況，一些學校開始引進當時歐洲各國普遍裁的裴斯泰洛齊的實物教學法。南北戰爭爆發，裴斯泰洛齊的實物教學法在美國學校盛行起來。實物教學法就是從學生對課堂上的實物的感覺印象開始教學。當這些印象發揮作用以后，教師才把這些實物的名稱教給學生。命名以后，再研究它的形態，即討論和比較綜的各種屬性。最后，撇去其非本質屬性，給物體下定義。實物教學法使語言和觀察、經驗緊密結合起來，開始使美國中小學擺脫教師照本宣科，學生死記硬背的教學模式。

  南北戰爭結十后20年，赫爾巴特學派的五段教學法受到關注。它主要是由在德國大學璃的年輕的美國人帶到美國的。當時，有些人把這種方法絕對化，將其作為能夠適用于教任何學科的“一般方法”。從19世紀末至20世紀初，美國幾乎所有的學校都采用了五段教學法。

  南北戰爭以后，福祿培爾的“自我活動”的方法也進入了美國公立學校。

  在這一時期，美國主要是引進、運用歐洲的教學方法，有的甚至是生搬硬套。但是，也有人對其中的一些教學方法產生了懷疑。例如，由于嚴格遵循赫爾巴特學派的五段教學法，產生了僵化的形式主義。所以，有人懷疑人們究竟是否用唯一的一種方式來學習，也有人提倡“特殊法”，即對具體的學科或課的某些方面，用各不相同的方法。教育家、進步主義教育先驅帕克懷疑赫爾巴特學派的五段教學法是否適合美國的國情，它發現赫爾巴特學派的模式缺乏個性。他在馬薩諸塞州昆西市任督學時，對教學方法進行了改革。他借鑒歐洲教學方反立了“昆西教學法”。這種教學法重視兒童的個性，以兒童為中心，強調兒童的活動，強調領悟與理解。

  第二個階段，教學方法的創時期（20世紀初至50年代）。隨著歐洲的教育思想對美國教育嶼的削弱，教師及教育家們開始了在教學方法領域的創新工作。美國教育家長期以來就一直擔心美國采用的教學方法受國外的影響是不是太多了。早在19世紀，教育家賀拉斯·曼就極力主張借鑒普魯士的教育時，一定要剔除帶有消極服從權威色彩的任何手段。帕克在借鑒歐洲教學方法的基礎上創立了“昆西教學法”。但在19世紀這種教學方法的創新還是個別的。從20世紀初開始，美國的一些教育家們在吸收歐洲教學方法合理因素的基礎上，提出了一些全新的、與以前采用的歐洲的教學方法不同的教學方法，從而形成了具有美國特色的一系列教學方法。這些教學方法有杜威的問題教學法、克伯屈的設計教學法、帕克汗特的道爾頓制教學法、沃什伯恩（舊譯華虛朋）的溫內特卡制教學法等。這些全新的教學方法雖然各具特色，但有一些共同的特點：第一，它們是教學方法，同時也是教學組織形式，廢除了班級甚至年級教學，學習進程主要以個人為單位；第二，學生在教師的指導下自主地進行學習、活動、探究，廢除了教師的系統講授和學生的死記硬背；第三，學生以不同的教材、速度和時間進行學習，打破了學科的界限，摒棄了傳統的教科書；第四，從學生的興趣、動機等個性差異出發，注重教學、課程的心理順序。因此，這些教學方法都屬于個別化教學法的范疇。它們在克服傳統教學方法的缺陷方面起了一定的積極作用。因此，這些教學方法，特別是杜威的問題教學法扭轉了以往美國教學方法的落后局面，使美國的教學方法走向了世界，為許多國家的中小學所引進和效仿。

  第三個階段，教學方法的繁榮時期（本世紀50年代以來）。20世紀初期至50年代美國中小學采用的個別化教學方法雖克服了傳統教學方法的缺陷，但由于這些教學方法矯枉過正，往往造成教學上的放任自流，不能使學生獲得系統的知識，引起了美國中小學教學質量的下降。因此，二戰以后，特別是50年代以后，美國教育家從美國政治、經濟、科技、社會發展的需要出發，以新的教育理論、心理理論及其他相關學科新的研究成果為依據，創立了許多符合時代要求的新教學方法。這些教學方法主要有斯金納的程序教學法、布魯納的發現教學法、布盧姆的掌握學習教學法、奧蘇貝爾的意義接受學習教學法、羅杰斯的非指導性教學法、蘭本達的探究——研燙學法、塔巴的歸納思維教學法、小組協同教學法、個別規定教學法、批判性思維教學法、創造教育的教學方法等等，從而使美國的教學方法進入繁榮時期，出現了百花齊放的局面。這些教學方法在美國中小學都不同程度地被運用，并對其他國家的教學方法研究及學校教學產生了重大影響。

二、美國現代教學方法的特點

  50年代以后，美國出現的教學方法種類繁多，由于篇幅所限，我們無法一一對這些教學方法進行評述。在此，我們只概括地分析這些教學方法所表現出的特點。

  盡管50年代以后，美國的各種教學方法理論依據不同，實施步驟不同，策略各異，但從總體來看，有以下幾個鮮明特點：

1.強調學生的個別差異和因材施教，突出了教學的適應性

  教學要適應學生的個別差異，要因材施教，早就引起晾國教育家的重視。如前所述，20世紀初至50年代出現的教學方法主要是適應學生個別差異的個別化教學法。50年代以后出現的教學方法也承襲了這一傳統，不僅一些專門的個別化教學法如程序教學法、個別規定教學法、非指導性教學法等強調這一點，就是其他的教學方法也十分重視這一問題。采用程序教學法，學生在學習中可以按照自己的情況，即照自己的學習速度和能力自定步調，學習進度不要求一律。實施個別規定教學法時，首先要對學生的能力和弱點通過測驗予以診斷，然后根據設計的活動目標和學生個人需要、興趣和能力規定教學任務。非指導性教學法要求學生個別地或與他人共同地制定學習方案，學生根據個人的興趣愛好選擇自己的學習方向，形成他們個人的或幾個人合作的學習計劃。掌握學習教學法雖不屬個別化教學法范疇，但它也十分重視學生的個別差異和因材施教。它是一種將班級教學和個別教學結合起來的教學方法。實施這種教學方法時，教師先對全班學生進行集體教學，一個單元教學結束后，對學生進行一次診斷性測驗，以確定學生是否掌握所教內容，對已達到掌握水平的學生安排做補充性練習，而對未達到掌握水平的學生則進行個別化的矯正教學，予以適當幫助。奧蘇貝爾的意義接受學習教學法要求教師在講解新知識時，必須嚴格遵循學生認發展的階段性，照顧學生的個別差異。由此可見，美國50年代以后的教學方法都非常重視適應學生的個別差異，以使每一個學生都能得到最好的發展。當然，也有的教學方法如非指導性教學法片面強調適應學生的個別差異，輕視班級集體教學，這是不可取的。

2.教學方法與教學組織形式的改革相配合，突出了教學的整體性

  美國50年代以后出現的教學方法有許多并不是一種單純的、我們所理解的通常意義上的教學方法而是和教學組織形式結合在一起的，是教學方法與教學組織形式的總和，有時很難將教學方法與教學組織形式截然分開。二戰以后，美國中小學在教學組織形式方面進行了許多改革，很多學校采用大班上課小組輔導和個人獨立學習三結合的教學組織形式。與此相適應，美國50年代以后產生的一些教學方法淫往采用班級集體教學、小組教學和個別教學相結合這種組織形式。例如，小組協同教學法一法是，50名到100名學生合成大班上課，一位老師主講，他教師助。然后，學生們分組學習和討論，教師分工輔導，最后，學生們到特定教學中心，利用各種儀器、圖書和設備獨立學習。哈伯特學習法基本上采用學生自學的方式，教師進行巡回個別指導，間以教師講解和學生小組討論。布盧姆的掌握學習教學法也主張除群體教學外，還要采用小組研究和個別指導的方法。由此可見，美國50年代以后產生的教學方法，已突破了傳統教學方法的含義，屬于廣義的教學方法，故有人將其稱為教學法。它們不僅僅是教學方法，而且包括了教學組織形式和教學手段等，但其實質仍是以教學方法為主要特征的。

3.以發展學生的智能為出發點，突出了教學的發展性

  50年代以后，美國教育家更加強調發展學生的智能，教學的發展功能相應地被提到突出的位置上。因此，發展學生智能自然就成了教學方法的出發點和歸宿。50年代以后出現了一些專門用于發展學生智能特別是學生思維能力的教學方法ｇ塔巴的歸納思維教學法、批判性思維教學法、創造教育的教學方法、富蘭克爾的發展思維能力的教學方法。塔巴的歸納思維教學法是以訓練學生的歸納思維能力為出發點的。塔巴認為思維是可教的，因此，她提出了歸納思維教學法。這一教學法有三大策略：概念的形成、資料的解釋、原理的應用。批判性思維教學法強調師生之間、學生之間平等地交換意見，鼓勵學生提出問題，而不是靠教師進行灌輸，讓學生死亡硬背，因而能激發學生深入思考，發展學生的思維能力。其他一些教學方法也都是以發展學生智能為主旨的。這些教學方法都力求使學生通過自己的探究，在掌握知識的過程中，使智能得到充分發展。布魯納在論述發現法的優越性時指出，發現法有利于提高學生的智慧潛力，通過發現學習可以使學生學會發現的探究方法。奧蘇貝爾的意義接受學習教學法認為，只有依靠有意義的學習，才能使學習者所獲得的知識具有遷移和應用的價值，只有做到知識的遷移和應用，才能促進學生智力的發展。蘭本達的探究——研討教學法主張讓學生通過親自動盛動腦、動口的實踐，使觀察能力、操作能力、思維能力和表達能力得到相應的提高。

4.強調學生非智力因素的培養，突出教學的情意性

  美國50年代以后產生的教學方法，在重視培養學生智能的同時，也非常重視培養學生的非智力因素，力求通過教學方法的運用，引起學生的興趣，激發學生動機，培養學生情感，增強學生自信心，使學生養成科學的態度，促進學生個性的全面、和諧發展。布盧姆認為，掌握學習能使學生經常獲得成功，而經常獲得成功就可能激起學生更大的學習肖，并改變學生的自我觀念。學生成績的提高，可以增強學習的自信心。這種自信心不僅能使學生在今后各個層次的學習中克服學習困難，而且能使他克服其他困難。在掌握學習中，經常獲得成功，能使學生更有效地承受精神方面的壓力與焦慮，使心理得到健康發展。布魯納認為，發現法能使學生產生學習的內在動機，使學生體驗到成功的歡樂，培養學生的科學態度和創造精神。羅杰斯的非指導教學法則突出了教學中的情感因素，形成了一種以知情協調活動為主線，將各為教學活動基本動力的教學模式。探究——研討教學法由于每堂課都有一些新奇的、具有吸引力的實物教具，可以激發學生的好奇心，提高學生的學習興趣和積極性。另外，程序教學法、發現教學法、掌握學習教學法、探究——研討學法，都強調將學習結果及時反饋給學生，這對于保持學生濃厚的學纖趣，使學生從學習中體驗到各種情感體驗，充分發揮非智力因素的作用是十分知的。

5.強調教法與學法的統一，突出澗的雙邊性

  美國現代教學方法的創立者和倡導者們都十分強調學法在教學方法中的重要地位，把教學方法看作是教師的教和學生的學統一起來的方法，把教學看作是師生雙邊活動的過程。因此，美國現代教學方法的創立者在各自創立的教學方法的實施步驟、組織形式等各個環節上，都充分體現出教師引導下，學生獨立獲取知識的特點，都既有教法的要求，也有學法的要求，力求二者結合，使學生“學會學習”，使學生學習能力提高。掌握學習教學法主張給學生以足夠時間，同時使他們獲得科學的學習方法。意義接受學習教學法主張學生的學習過程是一個極為積極主動的過程，學生在意義學習過程中需要進行下列活動：對新舊知識間復雜的關系作出精確的判斷和分析；調整新舊知識間的分歧和矛盾；將新知識轉變成自己能夠理解和記憶的形式。發現教學法則主張讓學生在類似于科學家發現真理的活動過程中掌握學習與研究的方法。不僅如此，還有一些學者更進一步，提出了以學生自學為主，旨在培養學生學習能力的教學方法。例如，程序教學法主要以自學的方式進行，要求學生在學習過程中既動腦，又動手，以培養學生自學、獨立鉆研的能力和習慣。哈伯特學習法的指導思想是，教學不應是教師向學習者灌輸知識，而應是教會學習者自己去掌握知識，教會學習者掌握有效的學習技巧，使學生依靠它去獲得一切知識。因此，哈伯特學習法基本上采用學生自學的方式。

三、美國教學方法研究與改革的特點

  除了上述教學方法本身的特點外，美國教學方法研究與改革也有自己的特點。這些特點主要有：

1.借鑒與創新相結合

  美國教學方法的改革是從引進、借擠洲的教學方法開始的。由于歐洲先進的教學方法的引進，才使美國教學方法擺脫了教學效果差、教學效率低的局面。但是，美國教學方法的改革并未停留在照抄照搬歐洲教學方法的水平上，而是在引進、學習、運用歐洲教學方法的基礎上，吸收歐洲教學方法的合理因素進行創新，從而形成了具有本國特色的、對世界許多國家都產生影響的教學方法。杜威主張美國應建立完全符合自己國情的教學方法，并發誓以自己的教學方法完成傳統教學方法的改革任務。他吸收并改造了盧梭、裴斯泰洛齊和福祿培爾等人的思想，以實用主義哲學和機能心理學為理論基礎，創立了問題教學法，實現了教學重心的轉移和教學方法的革命性變革，成了自成一定的教學方法流派，改變了美國教育的面貌。發現教學法是一個古老的方法，其思想淵源以上溯到古希臘哲學家的“產婆術”的教學方法和近代教育家盧梭、第斯多惠、斯賓塞等人的教學思想。布魯納吸收了，更重要的是發展了這些思想，對發現教學法的含義、實施過程、原則及其意義進行了深入研究，并加以大力倡導，從而形成了現代的發現教學法。因此，可以說，沒有借鑒就沒有美國教學方法的變革，沒有創新就沒有現代美國教學方法的繁榮局面借鑒與創新相結合是美國教學方法改革的一條經驗。

2.教學方法研究、改革與心理學的研究相結合

  美國有影響的教學方法都是在一定的教育、教學理論指導下，吸收和應用心理學的研成果的結果。美國教育家不是拋開教學理論和心理學的研究，獨立地、單純地研究教學方，進行教學方法的改革的，因此，教學方法理論基礎堅實。美國代教學方的儲者們許多既是教育學家，又是心理學家，他們將教學方法的研究、改革與心理學的研究相結合，將心理學的研究成果用于教學方法的研究，從而提出了令人耳目一新的教學方法。杜威既是實用主義教育學家，又是機能心理學的代表人物之一。他從“兒童的天性”、“兒童的經驗”、兒童的“發展階段”、“兒童的特點”出發，把人類解決問題的思維過程模式運用于教學，根據思維過程的五個形態或步驟，提出了分為五個實施步驟的問題教學法。斯金納是美國新行為主義心理學家，他以他的操作性條件反射和強化理論為基礎提出了程序教學法。羅杰斯是美國人本主義心理學學派的主要代表，他將心理醫療原理推演于教學，提出了非指導性教學法。布魯納、布盧姆和奧蘇貝爾也都是心學家，他們分別從各自的心理理論出發，創立了發現教學法、掌握學習教學法和意義接受學習教學法。由此可見，將教學方法研究、改革與心理學敵究相結合，將心理學的研究成果運用于教學方法的研究與改革，是美國教學方法研究與改革取得重大突破的一個重要因素。但是，在美國有的學者也簡單地、生硬地將心理學的研究成果運用于教學，這是不可取的。

3.教學方法的研究、改革與課程、教材的研究、改革相合

  美國教育學家在教學方法的研究與改革中十分重視教學方法研究、改革與課程、教材的研究與改革配套進行，而不是各自為戰。在戰面最突出的代表就是杜威。杜威提出教材與教法是“聯絡貫穿的”，教學方法是對教材的運用。他的以兒童直接經驗為中心的活動作業課程既是教材，又是教學方法。他的問題教學法最根本之點就是“從做中學”、“從經驗中學”，而“從經驗中學”是杜威“使教材心理化”的根本途徑。所以，杜威對教學方法的改革是同他對課程、教材的改革同時進行的。克伯屈的設計教學法也拋棄了傳統的教材，他的設計教學法既是課程論，又是教學方法論。采用這種教學方法進行教學時，教材內是在設計中確定的。因此，教材與教法是合二為一的。道爾頓制教學法、溫內特卡制教學法也都將教學方法的改革與課程、教材的改革結合起來。50年代末至60年代，美國進行課程改革，編寫了各種新教材，并提出要在教學中大力發展學生的智粒與此相配合，布魯納大力倡導發現法。為了實施沙巴（SAPA）課程（美國小學科學教育的一種課程設計），蘭本達倡鄧用探究——研討教學法。由此可見，美國許多教學方法的研究與改革都是與課程、教材的改革聯系在一起的，二者協調進行，相互促進。但是，在美國教學方法的研究中，也有的教育學家將教學方法與課程、教材當成一回事，全盤否定傳統的課程和教材，從而導致了教學質量的下降。

4.教呀法理論研究與教學實驗相結合

  美國重視教學方法的理論研究，因為沒有理論研究，就不會有教學方法的突破。但是，美國的教學方法并不是純理論思辯或依據傳統經驗加以概括的結果。美國教育家教學方法的研究中，還很重視教學方法的實研究，將理論研究與教學實驗相結合，以此作為實現教學方法科學化的重要徑。杜威在1896年創設芝加哥大學實學校（簡稱“二學校”），作為他的教育理論（當然也包括教學法）的實驗室。這個實驗學校對他的問題教學法的形成和發展起了很大作用。沃什伯恩的溫內特卡制教學法在溫內特卡鎮的公立學校進行過實驗。帕克赫斯特的道爾頓制教學法在道爾頓中學進行過實驗。布盧姆的掌握學習教學法經過了實驗、再實驗、再研究和再評價，從20 ～30 個學生的小樣本實驗擴大到500萬學生的大樣本實驗。教學方法的理論研究與實驗研究的結合，克服了傳統教學方法研究中的經驗主義、空泛化、抽象化的弊病，提高了教學方法研究的水平。

1.〔美〕布魯巴克：《西方教學方法的歷史發展》，載瞿葆奎主編：《教育學文集·教學》（中冊），人民教育出版社1988年版。

2.《中國大百科全書·教育》，中國大百科全書出版社1985年版。

3.《簡明國際教育百科全書·教學》，教育科學出版社1990年版。

4.吳文侃主編：《比較教學論》，人民教育出版社1996年版。

5.羅正華主編：《比較教學論》，吉林教育出版社1992年版。

6.趙昌本：《淺談美國教學方法改革的經驗》，《比較教育研究》1994年第6期。